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109台師大教育所考試心得與應答

日期： 2月 15, 2020

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109中山教育所考試心得與應答

日期： 2月 02, 2020

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學習動機：溫納歸因理論

請闡述溫納(Weiner)歸因理論的主要論點為何？並舉例說明何種歸因的孩子學習動機較低落，請您以老師的角色說明將如何幫助這些學習動機低落的學生？一、溫納 (Weiner)歸因理論（一）歸因理論歸因理論：個性與經驗→歸因→行為預期→情緒與努力→成就歸因即為一個人對於成敗原因的解釋，而歸因理論即在探討歸因對於行為的影響。Weiner認為個性與成敗經驗會影響個人歸因，並且前一次歸因會影響下一次成就的預期，進而影響到個人的情緒與努力程度，甚至影響到個人成就行為。（二）歸因因素與性質 Weiner將成敗原因分成六個原因：能力、努力、難度、運氣、身心與其他（他人），而又依照三種性質加以區分與解釋：穩定性（穩定／不穩定）、內外性（內在／外在）、控制性（可控制／不可控制）。穩定性內外性控制性因素／性質穩定不穩定內在外在可控制不可控制能力 ✓ ✓ ✓ 努力 ✓ ✓ ✓ 難度 ✓ ✓ ✓ 運氣 ✓ ✓ ✓ 身心 ✓ ✓ ✓ 其他 ✓ ✓ ✓ （三）歸因方式在歸因理論中，影響歸因的方式主要有兩大重要的因素：成敗經驗與個人個性，成敗經驗似乎與穩定性有關；而個人個性似乎與內外性、控制性有關。歸因模型 1. 穩定性：一致成敗經驗的感受，會影響到個人對於未來的期望，而不同的期望會影響到歸因於不同穩定性的因素，所以成功經驗與穩定性有關。如：高成功經驗者可能會將成敗經驗歸因於工作難度（穩定），因此在同樣難度的情境下，成功與否也會與經驗一致；而低成功經驗者可能會將失敗歸因於運氣不好（不穩定），也就是說成功與否與經驗不一定會一致。 2. 控制性：自信而成功與經驗的一致與否，是否是可以被自己所展握的？這與個人個性是有關的，如果個性上偏向有自信的，將會將成敗歸因為可控制的因素；但如果個性上偏向沒有自信的，將會將成敗歸因為不可控制的因素。如：高成功經驗者可能會將成敗經驗歸因於努力（可控制），而低成功經驗者可能會將失敗歸因於能力（不可控制）。 3. 內外性：動力內外性的歸因，也會影響到個性。如果傾向將成敗歸因為外在性的原因，其在個

倫理學：德行、效益、義務、關懷

請就亞里士多德 (Aristotle)的「德行論」(virtue ethics)、效益主義者的「效益論」(utilitarianism)、康德(I. Kant)的「義務論」(deontological theory)、以及有些女性主義者所主張的「關懷倫理」(ethics of caring)等倫理學觀點，中迹其基本主張各為何？若要據以作為當前台灣中、小學教師的倫理準則，妳/你認為何者較適用？為什麼？請申論之。一、倫理學（一）亞里士多德的德行論德行論認為道德的標準是個人德行，所以行為本身或其效益不是善的標準，善的標準是在人心中善的實踐，而非特定行為。亞里士多德認為一切事物共同的目的必是可以達到的善，而人的善（目的）是人類本質的實現，即人類能力的完全發輝，包含：理性思考與貫徹意志，故人們各種活動所尋求的目的即是善。善（目的）會因不同行為事物而有所不同，如：醫學的善是健康，運動的善是體魄，而善必須是要在實踐中獲得的，因為事物共同的目的即是善，目的必須在行動中展現。因此人的德行不是天生就擁有的，而是要靠實踐不斷累積的，並且德性必須是中庸的，如：勇敢是魯莽與懦弱的中庸，大方是浪費與吝嗇的中庸，故人的德行是遵守中庸之道的固定習性，是長時間形成的某種狀態。（二）效益主義的效益論邊沁效益論認為道德的標準是追求快樂，也就是行為善惡的標準是快樂的總和，主張善的行為能獲得眾人最大快樂，且能避免痛苦。效益主義背後預設著快樂是可以被客觀量化的，而量化標準有七大原則：強烈性、持久性、確定性、接近性、豐富性（有沒有其他的快樂？）、純一性（這批快樂是否純正沒有痛苦？）、範圍性（快樂者人數）。彌爾效益論繼承與修正邊沁效益論，主張快樂除了有量的差異，也有質的差異，如：助人之樂與物質之樂在質上是有差異的。同時也澄清是道德價值決定快樂的與否，而不是快樂決定道德價值的捨取，因此快樂是一種價值，但不是唯一的價值，也不是行為的最終目的。（三）康德的義務論義務論認為道德的標準是行為本身，主張善的行為是出於善的意志而行動，也就是為履行道德義務而行動的行動即為善，所以善的意志具體表現為履行道德義務。善的意志不關乎行為後果，因為行為實踐的過程中，有諸多不可控制的因素，而導致實際與意圖結果有所差距，故善的意志是一種無條件的善，即善的

斯普朗格教育愛：關懷、洞察與熱情

文化學派宗師斯普朗格(E. Spranger, 1882-1963 )在《人的類型》(Types of Men)將人格的類型分為幾類？各類型的名稱與內涵為何？其對師資培育課程設計有何蘊義？請說明之。一、斯普朗格《人的類型》斯普朗格認為人類精神生活有六種型態，各種類型的人所追求的文化價值也有差異，這六種人格與價值類型分別為： 1. 理論型：真理 (truth)，哲學家、科學家 2. 社會型：愛 (love)，教育家、慈善家 3. 審美型：美感 (form and harmony)，藝術家 4. 宗教型：至善 (unity)，宗教家 5. 政治型：權力 (power)，政治家 6. 經濟型：利益 (utility)，企業家二、斯普朗格（一）文化繁衍說斯普朗格是文化主義學派的代表，即為文化繁衍說，他認為教育是文化的傳承與創新。文化是客觀的，而體驗是主觀，文化的傳承與創新，是建立在人能透過感官體驗生活，能透過理性了解文化，並且因個體化差異，而創新出新的文化。（二）教育愛從斯普朗格的人格類型可得知，教育工作屬於社會型的精神生活，其側重的文化價值「愛」是教育的基礎，因此，教育工作須以「教育愛」來完成，故師培課程的目標是培養教師具有教育愛。斯普朗格認為教育是一種精神的施予之愛，這種愛不是男女的情愛，也不是父母的關愛，而是一種無私無條件的大愛。教育愛不為特定學生所愛，而是為全體學生所愛，它愛的不是人，而是愛學生在學習中的潛能與成長，因此，教育愛是一種創造之愛，是孕育學生人格與價值的愛。（三）師培：關懷、洞察與熱情在師資培育課程設計中，應培養教師具有教育愛的精神，具體來說教師必須具備關懷、洞察與熱情，才有具備教育愛的可能。關懷能力是一種能理解他人身心靈狀態，並給予傾聽與陪伴的愛；洞察能力是給予同理心的可能，也是理解生活文化脈絡的可能；而熱情是持續教育的動力，也是給予愛的動力。因此，關懷、洞察與熱情是教育的基礎，也是師培課程該具備的意涵。至於關懷、洞察與熱情該如何培養？我認為這三項能力都與社會有密不可分的關係，因此，讓教師直接走入社會人群中，讓教師看見社會仍然有很多問題，讓教師相信教育是可以改變社會的。從直接地接觸人群，發掘社會問題，到教育與社會產生連結，這樣的過程，或許可以更深刻地培養出關懷、洞察與教

檢舉濫用情形

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